منهج تدريس الفلسفة من الداخل: بين نموذج أفلاطون وكانط – محمد فراح

مهاد إشكالي :

إن الحديث عن علاقة الفلسفة بالديداكيتك أو ما يطلق عليه بديداكتيك مادة الفلسفة ، هو كحديث إشكالي في الأصل عن طرائق ومقاربات تدريس الفلسفة سواء من داخلها ، أي من ذاتها أو من خارجها ، أي من عرضها ، هذا الخارج هو العرض ، هو ما يندرج ضمن حقل البيداغوجيا (أو علوم التربية ) وطرائق ومقاربات التدريس بشكل عام ، التي تندرج بدورها ضمن ما يسمى بالديداكيتك العام (La dialecique générale) ، مما يثير هنا إشكالية مبادئ تدريس الفلسفة من أشكلة ومفهمة ومحاجة ووتركيب ، مع تلك الممارسات المهنية التي يقوم بها المدرس داخل فصله الدراسي ، والأنشطة التعليمية التعلمية التي يشارك فيها المتعلمين ، وبالتالي هذه العلاقة الجدلية بين تدريس الفلسفة في علاقتها بعلوم التربية ، يجعلنا نتذكر كيف طرحت هاته العلاقة في تاريخ الفلسفة ذاته ، عن طريق العديد من التصورات والمقاربات الفلسفية ، هذه الأخيرة تتراوح بين من يرحب بفكرة إعتماد علوم التربية وطرائقها في تدريس الفلسفة ومن يرفض بالأساس إنفتاح الفلسفة على ديداكتيك خارج عنها ، وذلك لأن كل ما له علاقة بعلوم التربية والطرائق والمقاربات البيداغوجية التي تعتمدها هي عبارة عن قوالب جامدة جدا ، تتعارض بشدة مع روح الفلسفة المتمثلة في التفكير النقدي (L’esprit critique ) ، والإبداعي الذاتي والحر ، الذي يشكل غاية الدرس الفلسفي ، لذلك يجعلنا تثير العديد من الإشكالات عبارة عن أسئلة حاسمة جداً موجهة التحليل والمناقشة لعل أبرزها :

        كيف أثير سجال تدريس الفلسفة من الداخل ؟ أ  لضرورة ملحة من الخارج أم هناك منهج فلسفي يميزها من الداخل ؟

        ما هي الطريقة التي إقترحها أفلاطون لتدريس الفلسفة من داخلها ؟

       وما هي الطريقة أو المنهج الذي إعتمده كانط لتدريس الفلسفة من الداخل ؟

ثنائية الفلسفة والديداكتيك:

            ترتبط هذه الإشكاليات المطروحة أعلاه بثنائية الفلسفة والديداكتيك ، فالهدف في النهاية هو تدريس ، هذه المادة (=الفلسفة) التي تبدوا عصية حتى على التدريس ، لذلك طرحنا سؤال ما المبدأ الأول الذي يحكم هذه المادة ؟ هناك في الحقيقة نقاش وجدال وسجال حول هذه المبادئ ، أي مبادئ التفكير الفلسفي ، نجدها بدءا من أفلاطون مرورا بأرسطو لتمتد عبر تاريخ الفلسفة الحديث ، أقصد هنا ثنائية كانط وهيغل ، وصولا إلى اللحظة المعاصرة مع شاتلي وجيل دولوز وجاك دريدا ومشيل توزي.

         أثيرت هذه الإشكالات في علاقة الفلسفة بإعتبارها مادة مستقلة بذاتها وعلوم التربية (من بيداغوجيا وديداكتيك عام) اللذان كان في أوج نضجهما ، بمعنى أن حافز الإشكال هو بروز هذه العلوم وتطورها وإستقلالها خلال القرن 19م ، ما يعني أن « الضرورة البيداغوجية والديداكتيكية هي من ساهمت في إثارة الإشكال» [1] ، خاصة لما أثير حولها من غموض بخصوص تدريس هذه المادة التي تخص الفكر ، وعلاقتها ببقاي المعارف الأخرى الدقيقة من رياضيات وفيزياء وباقي العلوم ، هذا الحوار بين الفلسفة والبيداغوجيا هو ما سيصبح محط نقاش وجدال وسجال ، إما أن تمثل الفلسفة للديداكتيك أو يمتثل هذا الأخير للفلسفة ، التي لها تاريخ ثقيل جداً ، يصعب إخضاعها لأي ديداكتيك أو بيداغوجيا.

الطريقة التوليدية الحوارية السقراطية لدى أفلاطون :

        لذلك نجد كما قلنا سلفا في تاريخ الفلسفة من أثار هذه الإشكاليات ، فهي ليست وليدة اليوم ، بل تضرب في جذورها وأصولها إلى تاريخ الفلسفة ، بدءا من أفلاطون الذي حدد لنا معالم النضج الفكري والعقلي والذهني عندما يصبح عقل الإنسان قادرا على ممارسة المنهج الدياليكتيكي «وأن هذا المنهج الجدلي ، بالنسبة له (=أقصد أفلاطون) هو قمة التفكير» [2] ،  خاصة وأن الديالكتيك أمر عقلي محض ، بلغ أعلى الأهداف في العالم ، كذلك يصل المرء إلى قمة العالم المعقول بالدياليكتيك ، وذلك من خلال الكف عن الإلتجاء إلى أية حاسة من حواسه ويبلغ العقل ما هية كل شيء «ولا يكف عن سعيه حتى يدرك بالفكر ماهية الخير » [2] ، المنهج الدياليكتيكي هو الذي يرفع إلى المبدأ الأول في ذاته حسبه ، فالذهن القادر على النظر إلى الأمور نظرة شاملة ، هو الأصلح  للدياليكتيك ، كما حدد سن التفلسف في ما بين الثامنة عشر والعشرين حتى بلوغ سن الثلاثين، بل جعل من طريقة أستاذه سقراط ، أقصد هنا الطريقة التوليدية (La méthode maïeutique ) ،  التي جعل منها طريقة مناسبة جداً التدريس وهي في الأصل مقتبسة من طريقته التي يتميز بها في الكتابة ، أقصد الطريقة الحوارية ، هذه الطريقة التوليدية الحوارية تسمى كذلك بالطريقة السقراطية أو السخرية السقراطية (L’ironie socratique )  نسبة إلى الفيلسوف اليوناني سقراط الذي كان يوظف كثيراً هذه الطريقة وهو يجعل من مخاطبيه يستخرجون أو يستنطقون الحقائق من دواخلهم ، وذلك من خلال العديد من الأسئلة الماهوية التي هي أسئلة توجيهية إستكشافية ، كيف لا ، ونحن نعلم جميعاً أن أفلاطون جعل من هذه الطريقة جوهرا لكل محاوراته لكن ما يميز هذه الطريقة هو أنها تقوم على قاعدة أساسية مؤداها أن «المعرفة تذكر والجهل نسيان» [3] ، حيث أن أي شخص بإمكانه تذكر المعارف التي هي عبارة عن حقائق معدة سلفا في داخله ، فقط يجب الكشف عنها ، لأن الإنسان نسيها أثناء تواجده في العالم الواقعي ، لن نتعمق هنا في هذه الفكرة لأنها ليس غرض هذا المقال ، بل ما كان يهمنا هنا هو الطريقة السقراطية التوليدية كطريقة أولى أساسية في تدريس الفلسفة من الداخل ، أي من ذاتها .

الطريقة النقدية لدى كانط من أجل تعلم التفلسف :

         أما الفكرة الثانية فتنقلنا إلى الفترة الحديثة وبالضبط مع فيلسوف النقد ، أقصد الألماني إيمانويل كانط ، الذي يمكن إعتباره ذلك المؤسس الفعلي النقد كمنهج فلسفي أو النقد كنمط من التفكير يميز الفلسفة عن باقي العلوم ، يتميز النقد هنا كإستراتيجية أو بإعتباره يحدد القيمة (= بيان القيمة) ، من خلال إعتباره كمنهج فلسفي خالص للتفكير في العلوم ، والدين ، والأخلاق ، والميتافيزيقا ، تجلى ذلك مع كانط في أعماله النقدية الثلاث : نقد العقل المحض (وهو نقد للعقل النظري الصرف المحض التأملي ) ، ثم نقد العقل العملي (وهو نقد للعقل العملي المؤسس على الفعل الأخلاقي) ، ثم أخيراً نقد ملكة الحكم (وهو نقد للملكة التي نحكم بها أو نقد للعقل الإستيطقي ) ، كان ذلك خلال القرن الثامن عشر 18 م ، فالحاجة الملحة إلى النقد أو ما يسمى مع الكانط بالتأسيس الفعلي والتمهيد لهذا النقد ، لذلك فقبل كانط ، لم تكن الفلسفة بعد مادة مدرسية أو حتى مادة تدرس في الجامعات والكليات ، بل يدرسها العالم بعد الإنتهاء من دراساته العليا ، أي بعد الدكتوراه ، فديكارت لم يكن أستاذا للفلسفة ، بل ما هو معروف أنه كان يدرس الرياضيات (خاصة الهندسة التحليلية) ، ولم يكن الغرض من كتابه «مقال في المنهج» «Discours de la mèthode  » غرضا ديداكتيكيا أو تعليميا ، إضافة إلى باروخ إسبينوزا ورسالته في اللاهوت والسياسة ، فقط طرحوا إشكالات فلسفية كبرى ، يصعب إيجاد حل لها ، مثل «هل الميتافيزيقا ممكنة ؟ أو كيف تكون الميتافيزيقا ممكنة ؟ مثل هذه الأسئلة هي التي عجلت بإدخال الفلسفة إلى المؤسسات الجامعية وتحويلها إلى مادة تعليمية وموضوع للبحث» [4] ، نبقى في فكرة أن النقد هو ما جعل من الفلسفة تفكيرا متميزا ، حيث أنه قبل كانط كانت الفلسفة عبارة عن معرفة شمولية وعامة وكونية ومجردة ، بمعنى من يريد دراسة الفلسفة كان يعود إلى أصولها وفروعها ، إن لم نقل أن يجعل من الفروع أصولا ، ينطلق من سقراط وأفلاطون ثم أرسطو وأفلوطين ، ويركز على إبن رشد والقديس توماس الأكويني وأوغسطين أيضاً ثم ديكارت وإسبينوزا ، بمعنى يركز على الأنساق الفلسفية الكبرى ويدرسها بغض النظر عن موضوعاتها ، فقط يجب عليك العودة إلى التراث الفلسفي اليوناني أو المسيحي وتنطلق منه لتبني فلسفة جديدة على أساس تلك الفلسفة السابقة التي كانت سائدة ، لذلك ستجد ديكارت يشكوا كثيراً من هذا الثقل الفلسفي والإرث الضخم ، يقول في القسم الأول من كتابه مقالة في الطريقة «إني وجدت نفسي في إرتباك من الشكوك والأخطاء وبدا لي أنني لم آخذ من محاولتي التعلم إلا الكشف شيئاً فشيئا عن جهلي» [5] ، إذن علينا أن نأخذ بالمنهج الديكارتي المتمثل في الشك في المعارف السابقة ثم المنهج الكانطي المتمثل في نقد هذه المعارف وتحديد قيمتها ، بمعنى الأخذ بالنقد كإستراتيجية ضد كل من التقليد الأعمى والتربية العوجاء ، لذلك يجب علينا مع كانط أن نكون على بينة من إستخدامنا للنقد «إن الوعي بجهلي بدل أن يضع نهاية لأبحاثي ، فإنه على العكس من ذلك ، يكون السبب الحقيقي الذي سيحثها . إن أي جهل ، هو جهل إما بالأشياء أو جهل بحدود معرفتي .» [6] ، وذلك من خلال البحث دائماً بطريقة نقدية في حدود جميع معارفنا الممكنة ، من هنا نفهم تحفظ كانط دائماً عن كلمة فلسفة ، أي تلك الفلسفة بإعتبارها معرفة شمولية نسقية موجودة في ذهن الإنسان ، وكأنها عبارة عن علم معين يسهل حفظه أو التدرب على فهمه ، ودراسته جيداً بغرض ضبطه وبناء معرفة عليه ، لتصبحوا فلاسفة فيما بعد ، إن هذا لوهم عظيم يعتقد صاحبه به أنه تملك الفلسفة ، الفلسفة ليست علما ، ولا تعلم بتاتا ، لهذا سيقول هوسرل «كان يحلو لكانط القول إننا لا نستطيع أن نتعلم الفلسفة وإنما التفلسف وفقط وهذا إن كان يعني شيئا ، فهو الإقرار بالطابع اللاعلمي للفلسفة ، فبقدر ما يكون العلم علما حقيقيا ، بقدر ما نستطيع تعليمه وتعلمه ، وهذا ينطبق على جميع المجالات » [7] ، هذا ما يدل على أن الفلسفة ليست علما ، ولا وجود لفلسفة يمكن تعليمها إن لم نقل لا يمكن أن توجد هذه الفلسفة/العلم ، لم يكن هدف كانت أثناء تدريسه الفلسفة في الجامعة أن يقدم لطلابه معرفة فلسفية جاهزة يمكن الإطلاع عليها وفهمها وضبطها وحفظها ، بل كان الدافع الأول وراء تدريسه الفلسفة هو إيثار الروح النقدية (L’esprit critique) ، لهذا كان غرضه هو التربية على التفكير النقدي لكن بكيفية ذاتية ، «فمن يريد أن يصبح فيلسوفا حقيقيا ينبغي عليه أن يستعمل عقله إستعمالا حرا لا إستعمالا ميكانيكيا قائما على التقليد» [8] .

         إذن كان غرض كانط بائنا متمثلا في تعلم التفلسف من خلال إستعمال العقل إستعمالا حرا ذاتيا ، لكن هذا التفلسف لا يولد من فراغ بل عن طريق : أولاً الإستعمال المفاهيمي عن «طريق المفهوم الذي بواسطته يتم التفكير في الموضوع ، ثم الحدس الذي بواسطته يقدم الموضوع …» [9] . 

       ثانياً يتجلى في الحكم الإشكالي أو «الأحكام الإشكالية هي تلك التي يكون إثباتها أو نفيها ممكنا فقط و القضية الإشكالية هي إذن تلك التي لا تعبر سوى عن إمكانية منطقية .» [10] ، هذه الصياغة الإشكالية هي ما يميز التفكير الفلسفي والتي يتم من خلالها فتح آفاق أرحب متعدد أمام الفكر ، بمعنى آفاق الممكن ، إن هذه اللحظة الإشكالية هي اللحظة المؤسسة للتفلسف .

     ثالثاً تلك المتجلية في «الدليل اليقيني وحده ، بما هو حدس ، يمكن تسميته برهانا … سأطلق كذلك على الأدلة الفلسفية إسم الحجج السماعية لأنها لا يمكن أن توجد إلا بألفاظ بسيطة» [11] ، حيث أن ما يميز هذا التفكير الفلسفي هو في كونه تفكير حجاجي يعرض القضايا ويعمل على إيضاحها .

   رابعاً النسق أو النظام الذي يتألف من عناصر ، هذه العناصر تخضع في علاقاتها لبنية عامة ، تتحكم فيها ضوابط أو قوانين منتظمة يقول كانط «أقصد بالنسق وحدة معارف مختلفة ، خاضعة لفكرة . والفكرة هذه هي المفهوم العقلي لصورة كل ، على أنه داخل هذا الكل تتحدد قبليا دائرة العناصر المختلفة ، كما تتحدد مكانة كل جزء .» [12]  ، نلاحظ هنا أن كانط يجعل من المفهوم Le Concept)) خاصية تجريدية ، أي ما يجرده عقلنا من الأشياء ، ليضيف أن «المفهوم العقلي يتضمن غاية وصورة الكل الذي ينسجم مع الفكرة ، فالكل إذن ، نسق عضوي ، وليس مجموعة غير منظمة .» [13] ، بمعنى أن النسق أو الكل هو عبارة عن مجموعة منظمة بدقة ، تجعل التفكير الفلسفي بدوره خاضعا لهذا النظام ، ويضيف أيضاً «يمكن لهذا الكل أن ينمو من الداخل ، بينما لا يمكنه أن ينمو من الخارج ، شأنه في ذلك شأن جسم الحيوان الذي لا يضيف إليه النمو أي عضو جديد ، بل يجعل كل عضو من الأعضاء أكثر قوة وأكثر تلاؤما مع تحقيق أهدافه ، دون تغيير النسب بين الأعضاء » [14].

       إذن هذا التنظيم الكلي النسقي هو ما يجعل من الفلسفة معرفة منظمة ، حيث أن الطابع النسقي للفلسفة ، يجعلها منظومة من الأفكار المنتظمة والمترابطة مع بعضها البعض بشكل محكم جداً ، بحيث أن الأجزاء لا تأخذ دلالتها ومعناها إلا في إطار السياق الكلي للخطاب .

 خاتمة :

                      على سبيل الختم ، ما ميز كانط هو أن تعلم التفلسف لا يقوم إلا من خلال تملك إستراتيجية نقدية (Stratégie critique  ) وتساؤلية عن معنى والغاية من الحقائق المكتسبة ، إنها (الفلسفة) ممارسة نقدية بإمتياز «يقوم فيها العقل بالتخلي عن كل أشكال الإعتقاد الوثوقي ومتابعة المساءلة بإستمرار» [15] ، من خلال نقد كل الأحكام المسبقة والتمثلاث القبلية وكل معرفة تدعي أنها شمولية ومطلقة ونهائية وقطعية ، إن الفلسفة هي إنتقال من المعرفة الظنية (Doxa) إلى معرفة لها طابع (Épistémie) ، أي لها طابع معرفي ، لكن ليس أي معرفي بل معرفي-نقدي (Épistémie-Crétique) ، يجب التفريق بين معرفي-نقدي ، والإبستيمولوجيا أو فلسفة العلوم ، هذه الأخيرة التي تشكلت في حتى المنتصف الثاني من القرن التاسع عشر 19م ، إنما نقصد ب المعرفي-النقدي طابعا إجرائيا إنه مساءلة نقدية لمعارفنا السابقة أو إستعمال نقدي إجرائي للعقل ، يتأسس على حرية التفكير ، تبقى الفلسفة مع كانط عبارة عن تأمل ، لكنها تأمل نقدي بالدرجة الأولى ، إن تدريس الفلسفة لدى كانط يرفض تدريس الفلسفة بحمولتها التاريخية والتراثية خاصة المذهبية منها والنسقية ، رغم أنه يحثنا على أن ما يميز التفكير الفلسفي هو أنه تفكير نسقي ، لكن لا ينصحنا بتدريسه بهذه الطريقة للطلاب والمتعلمين ، بل يجب إضفاء حرية التفكير لدى من يدرس الفلسفة والتعرف عليها لكونها فكرا كونيا وشموليا ، من الجيد أن نتعرف على سقراط وأفلاطون وديكارت وإسبينوزا ، لكن ليس من الجيد التشبث المطلق بمذاهبهم ووثوقيتهم ، وبهذا ينبغي أن يتم تدريس الفلسفة بالتركيز على تعلم الروح النقدية وتعويد العقل على المساءلة المعرفية-النقدية ، ليس بهدف النقد من أجل النقد ، بل من أجل البناء والتشييد أو من أجل فحص وتمحيص المعارف .

 مسرد المراجع والمصادر:

[1] – الخطابي عز الدين (2002) : مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب -حوار الفلسفة والبيداغوجيا ، منشورات عالم التربية ، الطبعة الأولى 1 ، ص 66-67-68

[2] – أفلاطون ، جمهورية أفلاطون ، ترجمة : فؤاد زكرياء راجعه عن الأصل اليوناني ، الدكتور سليم أحمد سالم ، بدون إسم دار النشر ، ص 271-272-273-…-281.

[3] – أفلاطون ،  في الفضيلة (مينون) ، ترجمة عزت قرني ، دار قباء ، القاهرة ، 2001 ، ص-ص : 103 – 123 .

[4] – كاك مصطفى (2002) : كانط ومسألة التعليم الفلسفي ، مجلة فكر ونقد ، العدد 12 .

[5] – ديكارت رونيه (1970) : مقالة في الطريقة ، ترجمة جميل صليبا ، المكتبة الشرقية بيروت ، الطبعة ا محاورة لثانية ، ص 9 -10 .

[6] – مصطفى كاك ، المرجع نفسه.

[7] – Husserl ,E , (1980) : Méditations cartésiennes,trad . G.Peiffer,ed,E.M Lévinas ,J .Vrin

[8] – منصف عبد الحق (2007) : كانط ورهانات التفكير الفلسفي: من نقد الفلسفة إلى فلسفة النقد ، أفريقيا الشرق ، المغرب ، الدار البيضاء ، ص 290-291-292 .

[9]- Kant, (1968): Critique de la raison pure,trad.France , A. Tremesaygues et B.Pacaud,PUF,p46-47.

[10] – Kant,Ibid ,p85-86.

[11]- Kant , Ibid, p262-263-264.

[12] – Kant , Ibid , p90-91-92.

[13] – إيمانويل كانط ، نقد العقل الخالص ، المنشورات الجامعية الفرنسية 1966، الطبعة الخامسة ، ص 558 ، (يتصرف) .

[14]- نفس المرجع ، ص 558 ، (يتصرف) .

[15] – عز الدين الخطابي (2002) : مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب -حوار الفلسفة والبيداغوجيا ، منشورات عالم التربية ، الطبعة الأولى ، ص 80-81-82 .

 

محمد فراح ، طالب في المدرسة العليا للأساتذة بالرباط ، سلك الإجازة في التربية تخصص التعليم الثانوي التأهيلي -الفلسفة ، السنة الثالثة.